（1）內(nèi)容維度：包括“職業(yè)定向性的任務(wù)”、“程序化的任務(wù)”、“蘊(yùn)含問題的特殊任務(wù)” 和“不可預(yù)見的未知任務(wù)”四個(gè)職業(yè)工作范圍，對(duì)應(yīng)四個(gè)學(xué)習(xí)范圍，即“定向和概括性知識(shí)”、“關(guān)聯(lián)性知識(shí)”、“具體與功能性知識(shí)”和“學(xué)科系統(tǒng)化的深入知識(shí)”。

（2）能力要求維度：包括 4 個(gè)能力級(jí)別，即名義性能力、功能性能力、過程性能力和整體化設(shè)計(jì)能力，8個(gè)二級(jí)指標(biāo)和40個(gè)觀測(cè)點(diǎn)。

（3）行動(dòng)維度：包括獲取信息、制定計(jì)劃、做出決策、實(shí)施計(jì)劃、控制和評(píng)價(jià)六個(gè)階段。

   COMET職業(yè)能力模型建立在一系列現(xiàn)代職業(yè)教育的理論基礎(chǔ)之上。如情境學(xué)習(xí)和行動(dòng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)理論、多元智能和發(fā)展性任務(wù)的心理學(xué)理論、設(shè)計(jì)導(dǎo)向的職業(yè)教育指導(dǎo)思想、從“初學(xué)者到專家”（from novice to expert）職業(yè)成長(zhǎng)邏輯規(guī)律的專家智能理論以及工作過程知識(shí)的工業(yè)社會(huì)學(xué)理論等。

（1）設(shè)計(jì)導(dǎo)向（Gestaltungsorientierung）思想：上世紀(jì) 80 年代由勞耐爾（F. Rauner） 提出并在德國(guó)發(fā)展起來的人文主義職業(yè)教育思想，其核心理念是：人不僅要有適應(yīng)能力，更重要的是有能力本著對(duì)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和環(huán)境負(fù)責(zé)的態(tài)度，參與設(shè)計(jì)未來工作世界的發(fā)展。

（2）行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)(Handlungsorientierung)：指師生共同確定行動(dòng)產(chǎn)品來引導(dǎo)的教學(xué)組織過程，學(xué)生通過主動(dòng)和全面的學(xué)習(xí)，達(dá)到腦力勞動(dòng)和體力勞動(dòng)相統(tǒng)一的學(xué)習(xí)形式。這里的行動(dòng)不僅僅是日常生活中的行動(dòng)、活動(dòng)或勞動(dòng)，而且還是為了達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)而進(jìn)行的有意識(shí)的行為。

（3）職業(yè)能力發(fā)展的邏輯規(guī)律(Development logic)：心理學(xué)家德萊福斯兄弟（H. L. Dreyfus 和 S. E. Dreyfus）在人工智能研究中提出，專業(yè)人員在“從初學(xué)者到專家” 的職業(yè)能力發(fā)展過程中分為初學(xué)者、高級(jí)初學(xué)者、有能力者、熟練者和專家五個(gè)階段，每一個(gè)階段的知識(shí)都有特殊的形態(tài)，從一個(gè)階段到另一個(gè)階段需要完成特定的發(fā)展性任務(wù)(Developmental task)。

（4）工作過程知識(shí)：由社會(huì)學(xué)者克魯瑟（W. Kruse）提出、由勞耐爾(F. Rauner)和費(fèi)舍爾(M. Fisher)等發(fā)展起來的職業(yè)教育理論，工作過程知識(shí)指有豐富經(jīng)驗(yàn)的技術(shù)工人所特有的、與生產(chǎn)勞動(dòng)過程相關(guān)的知識(shí)。它不僅是在工作過程中直接需要的（區(qū)別于學(xué)科系統(tǒng)化的知識(shí)），而且是需要在工作過程中自我獲得的，特別需要通過經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)后，在工作經(jīng)驗(yàn)與理論反思間的特定關(guān)系中產(chǎn)生。

測(cè)試完成后，每位接受測(cè)試者不但可以得到一個(gè)能力總分和自己所處的能力級(jí)別，而且還可以得到一份描述其職業(yè)能力特點(diǎn)的輪廓圖。輪廓圖不僅展示了三個(gè)能力級(jí)別，而且還包含了八項(xiàng)能力指標(biāo)，顯示了能力模型的多維特征。這可以使接受測(cè)試者清楚地了解自己的優(yōu)點(diǎn)和缺陷，從而明確未來的努力方向。

呈現(xiàn)給專業(yè)院系的測(cè)評(píng)結(jié)果，除每位接受測(cè)試者的能力總分、能力級(jí)別、能力輪廓圖之外，還可以獲得所有接受測(cè)評(píng)的學(xué)生的職業(yè)能力總體狀況和不同班級(jí)學(xué)生職業(yè)能力水平的差異，以了解教學(xué)效果。

2.1 學(xué)生職業(yè)能力水平總體狀況

例如：某學(xué)校汽車學(xué)院（系）在測(cè)試中，收到42份有效測(cè)試卷，這些參加測(cè)試學(xué)生的能力水平百分比分布如圖所示。其中：23.81 %處于“名義性能力”,54.76%達(dá)到“功能性能力”,21.43%達(dá)到“過程性能力”，0%達(dá)到“整體設(shè)計(jì)能力”。

例如：某學(xué)校汽車學(xué)院（系），為檢驗(yàn)教學(xué)改革的具體效果，采用基于COMET職業(yè)能力模型進(jìn)行教學(xué)改革的班級(jí)（A班）和不進(jìn)行整體教學(xué)改革的班級(jí)（B班）作對(duì)比的方法，檢驗(yàn)基于COMET職業(yè)能力模型進(jìn)行教學(xué)改革的效果。